Neofilolog nr 49/1 (2017)

Nr 49/1 Neofilologa dostępny online

Różnice indywidualne w uczeniu się i nauczaniu języków obcych: konteksty edukacyjne

WPROWADZENIE

Tom 49/1 Neofilologa jest trzecim tomem studiów teoretycznych i empirycznych poświęconych różnicom indywidualnym w uczeniu się i nauczaniu języków obcych. Jest kontynuacją debaty z tomu pierwszego, poświęconego uczniowi w świetle różnic indywidualnych w uczeniu się, prowadzonej dalej w tomie drugim, który omawia nauczyciela i różnice indywidualne w nauczaniu języka obcego. Zawartość tomu trzeciego Różnice indywidualne w uczeniu się i nauczaniu języków obcych. Konteksty nauczania sytuuje się także w szerokim polu zagadnieniowym. Tym razem nurtują nas konteksty nauczania i ich związek z różnicami indywidualnymi w uczeniu się i nauczaniu języków obcych, a wybrane do tomu artykuły ukazują rozległość zagadnienia i różne perspektywy jego interpretacji.

Tom otwiera studium Hanny Komorowskiej: „Język a tożsamość. Język pierwszy, drugi i obcy a sukcesy i niepowodzenia szkolne”. Autorka skupia uwagę na związkach pomiędzy tożsamością narodową/ etniczną a językami używanymi w kontekście szkolnym. Ten ważny esej prowokuje do zastanowienia się, jak bardzo stereotypowe myślenie na temat innych społeczności odciska piętno na postrzeganiu i organizowaniu procesu nauczania i uczenia się języków.

Następne artykuły to badania empiryczne. Dotyczą kwestii różnic indywidualnych uczniów i zróżnicowania nauczania języka obcego na różnych szczeblach edukacji. W swoim studium, Monika Janicka („Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na lekcji języka obcego w szkole podstawowej – rola nauczyciela i środowiska szkolnego w realizacji koncepcji inkluzji”) zastanawia się, jakie powinny być role nauczyciela i środowiska szkolnego podczas realizacji koncepcji inkluzji w szkole podstawowej.

Badaniom różnic indywidualnych w szkole gimnazjalnej poświęcone są kolejne dwa artykuły. Radosław Kucharczyk („Rola kontekstu społecznego oraz czynników indywidualnych w rozwijaniu kompetencji różnojęzycznej polskich gimnazjalistów”) analizuje rolę kontekstu społecznego w rozwijaniu kompetencji różnojęzycznej polskich gimnazjalistów, głównie w Warszawie, zaś Melanie Ellis („Inside a rural lower secondary school in Poland: factors affecting learner achievement”) kontynuuje wątek roli kontekstu społecznego w odniesieniu do różnic indywidualnych uczniów w nauce języka angielskiego w małym gimnazjum wiejskim.

Kolejne trzy artykuły dotyczą studiów empirycznych młodzieży starszej i młodych dorosłych. Małgorzata Spychała-Wawrzyniak („Uczeń zdolny a udział w olimpiadzie językowej”) odsłania kulisy przygotowania młodzieży licealnej do Olimpiady Języka Hiszpańskiego, zaś przedmiotem rozważań Beaty Karpety-Peć („Indywidualizacja nauczania i uczenia się – otwarte formy pracy w gimnazjum oraz w kształceniu akademickim (action research)” jest analiza porównawcza postrzegania otwartych form pracy na lekcjach języka niemieckiego przez młodzież ponadgimnazjalną i studentów filologii germańskiej. Z kolei, studia filologiczne i nauczanie praktycznego języka angielskiego stanowią kontekst, w którym Mariusz Kruk i Joanna Zawodniak („Nuda a praktyczna nauka języka angielskiego”) badają zjawisko nudy. Jest to nowy aspekt różnicujący uczących się języka obcego, rzadko podejmowany w badaniach glottodydaktycznych.

Całość kończy artykuł Marioli Fiemy i Iwony Janowskiej („Analiza wybranych podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego w kontekście edukacji seniorów”), w którym Autorki piszą o podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego w kontekście edukacji seniorów. Obok informacji dotyczących specyfiki nauczania uczniów w późnej dorosłości, omówienie siedmiu podręczników w oparciu o dołączoną do artykułu siatkę analizy podręcznika ma niewątpliwie walory praktyczne.

Już z tego krótkiego omówienia widać złożoność kontekstów i wielość zagadnień związanych z różnicami indywidualnymi w uczeniu się i nauczaniu języka obcego w danym kontekście społecznym, w tym edukacyjnym. Teksty, tworzące tom trzeci, ukazują nowe doświadczenia i nowe obszary namysłu nad różnorodnością w nauczaniu i uczeniu się języków.

Naszym zamiarem było zainicjowanie dyskusji nad różnymi aspektami różnic indywidualnych, uwzględniających analizy czynników poznawczych i osobowościowych, związków pomiędzy wiekiem uczących się a sukcesem w nauce języka obcego, uczenia się języka przez uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi czy opracowań dotyczących różnic występujących wśród nauczycieli języków obcych wpływających na ich działania dydaktyczne. Wszystkie wymienione zagadnienia znalazły odzwierciedlenie w artykułach zaprezentowanych
w trzech tomach Neofilologa, opublikowanego po konferencji PTN w Słupsku. Dlatego mamy nadzieję, że lektura tomów stanie się inspiracją dla czytelników, zarówno badaczy zagadnień związanych z różnicami indywidualnymi, jak i innych nauczycieli akademickich, nauczycieli ze szkół i studentów.

Dorota Werbińska
Adriana Biedroń

Neofilolog nr 48/2 (2017)

Nr 48/2 Neofilologa dostępny online

Różnice indywidualne w uczeniu się i nauczaniu języków obcych: nauczyciel

WPROWADZENIE

Niezależnie od uwagi, jaką obecnie poświęca się różnicom indywidualnym uczniów w procesie uczenia się języków obcych, nie unikniemy pytań o nauczyciela, o jego role i zadania względem uczniów, a także powinności wobec procesu nauczania języka obcego. Dlatego drugi tom Neofilologa nr 48, dotyczący różnic indywidualnych w procesie uczenia się i nauczania języka obcego, rozważa działania nauczyciela, zarówno te w odniesieniu do teorii (jak powinno być?), jak i te dotyczące praktyki (co już się w tym kierunku robi?). Autorzy zamieszczonych tekstów analizują nauczanie języka obcego z różnych perspektyw. W centrum ich uwagi jest wpływ nauczyciela na proces nauczania języka obcego (tekst pierwszy, tekst drugi i tekst trzeci), różnice indywidualne nauczycieli w posługiwaniu się kompetencją pragmatyczną (tekst czwarty), postrzeganie zadań i ról nauczyciela przez młodzież gimnazjalną (tekst piąty), a także sposoby kształcenia kandydatów na nauczycieli języków obcych (tekst szósty).

Tom otwiera artykuł Jolanty Sujeckiej-Zając („Rola mediacji dydaktycznej w rozwijaniu warsztatu poznawczego ucznia na lekcji języka obcego”) omawiający działania mediacyjne nauczyciela na lekcji języka obcego, które mogą doprowadzić uczniów do lepszego uczenia się. Jest tak, gdyż zaproponowana przez Autorkę mediacja dydaktyczna może pomóc uczniowi w uświadomieniu sobie nowych możliwości uczenia się, wyzbyciu się nieskutecznych nawyków uczeniowych, a ponadto, w poprawieniu relacji pomiędzy nauczycielem a uczniem.

Tekst autorstwa Hadriana Lankiewicza („Zmienna norma pedagogiczna a postawy ucznia wobec nauki języka obcego”), osadzony w koncepcji autonomizacji (Wilczyńska, 2002) i wielokompetencji (Cook, 1999), zwraca uwagę na potrzebę stosowania zmiennej normy językowej w procesie kształcenia językowego. Według Autora, świadome wykorzystanie założeń zmiennej normy językowej w pracy nauczyciela (np. poprzez ćwiczenia tłumaczeniowe) jest wyrazem jego krytycznej świadomości, a przy tym rozwijaniem jej odpowiednika wśród uczniów, włącznie z postawami wobec nauki języka obcego.

Z kolei tekst Marzeny Blachowskiej-Szmigiel („Wspieranie empowermentu w sytuacji zinstytucjonalizowanego nauczania języków obcych: możliwości, wyzwania i ograniczenia”) dotyczy wspierania rozwoju mocy osobistej ucznia języka obcego, zwanego przez Autorkę empowermentem, w sytuacji zinstytucjonalizowanego nauczania języków obcych, w czym nauczyciel odgrywa kluczową rolę. Według Autorki, rozwój mocy osobistej ucznia jest zależny od mocy osobistej nauczyciela, a także świadomości, autonomii i kreatywności nauczyciela.

Tekst Anny Szczepaniak-Kozak i Emilii Wąsikiewicz-Firlej („Różnice indywidualne w nabywaniu kompetencji pragmatycznej przez nauczycieli języka angielskiego”) podejmuje kwestię nabywania kompetencji pragmatycznej wśród nauczycieli języka angielskiego. Przeprowadzone przez Autorki badanie dobitnie wskazuje, że istnieje potrzeba uwrażliwiania nauczycieli na istotność pragmatyki, a nawet włączenia modułów kształcenia kompetencji pragmatycznej, zwykle pomijanej bądź marginalizowanej w modułach dydaktycznych, do programów kształcenia nauczycieli języka obcego.

Badanie Magdaleny Białek („Zadania i role nauczycieli języków obcych w świetle potrzeb edukacyjnych młodzieży gimnazjalnej”), przeprowadzone wśród wrocławskich gimnazjalistów, sugeruje, że istnieją luki, czy przeoczenia, także w odniesieniu do innych kompetencji nauczycieli języków obcych. Choć Autorka słusznie zauważa, że „nie po to prowadzi się badania, aby w bezrefleksyjny sposób dostosowywać się do „życzeń” uczniów”, wypowiedzi gimnazjalistów na temat atmosfery na lekcji języka niemieckiego, doboru ćwiczeń przez nauczycieli, komunikacji (lub jej braku) w języku, którego się uczą, prowokują do myślenia.

Ostatni tekst w tym tomie, autorstwa Joanny Pitury („Zastosowanie bloga we wspieraniu refleksji studenckiej podczas praktyk pedagogicznych”), jest głosem przemawiającym za koniecznością rozwijania refleksji nauczycieli, już na poziomie odbywania praktyk pedagogicznych. W tym celu Autorka wykorzystuje blogowanie, które tworzy czas i przestrzeń do refleksji w działaniu, nad działaniem i dla działania (Farrell, 2007). Choć samo badanie, jak przyznaje Autorka, było obarczone kilkoma ograniczeniami, zaproponowana interwencja dydaktyczna, dotycząca rozwijania refleksyjności, może okazać się ważną alternatywą dla tradycyjnych spotkań praktykanta z opiekunem praktyk metodycznych.

Dziękuję wszystkim Autorom za podzielenie się swoimi tekstami z czytelnikami Neofilologa, a dzięki tekstom, swoją wiedzą, sądami, myślami, postawionymi pytaniami czy zaprezentowanymi problemami. Żywię nadzieję, że będą one inspiracją do namysłu, dyskusji i poszukiwania uzupełniających informacji.

Dorota Werbińska

Neofilolog nr 48/1 (2017)

Nr 48/1 Neofilologa dostępny online

Różnice indywidualne w uczeniu się i nauczaniu języków obcych: uczeń

WPROWADZENIE

Niniejszy numer Neofilologa (48/1) został poświęcony teoretycznym i praktycznym zagadnieniom dotyczącym różnic indywidualnych w odniesieniu do ucznia języka obcego. Jest to pierwszy z kolei tom tematyczny stanowiący pokłosie Dorocznej Konferencji Naukowej Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego pt. „Rola różnic indywidualnych w uczeniu się i nauczaniu języków obcych”, zorganizowanej w dniach 5-7 września 2016, której współorganizatorem i gospodarzem był Zakład Filologii Angielskiej Akademii Pomorskiej w Słupsku.

Różnice indywidualne stanowią popularny, choć wciąż słabo zbadany obszar glottodydaktyki. Ponadto, w badaniach w tej dziedzinie odnotowuje się znaczące dysproporcje ilościowe: przeważają badania nad motywacją i strategiami uczenia się języka obcego, przy jednoczesnym deficycie analiz czynników takich jak inteligencja, zdolności językowe, pamięć oraz osobowość. Niniejszy tom zawiera dziewięć artykułów, prezentujących zarówno rozważania teoretyczne, jak i badania empiryczne dotyczące motywacji, strategii uczenia się języków obcych, zdolności, inteligencji i osobowości. Oprócz tradycyjnie rozumianych analiz różnic indywidualnych, zaprezentowane zostały metody badawcze jakościowe, takie jak autonarracja i analiza teorii subiektywnych. Różnorodność tematyczna tomu pozwala na uchwycenie szerokiego spektrum czynników indywidualnych, zarówno w ujęciu ilościowym, jak i jakościowym.

Bieżący tom Neofilologa otwierają trzy artykuły, które mają na celu zdefiniowanie pojęć oraz przedstawienie kluczowych koncepcji i badań w omawianym obszarze.

W artykule „Dynamiczny charakter zmiennych indywidualnych – wyzwania badawcze i implikacje dydaktyczne”, Mirosław Pawlak przedstawia podstawowe pojęcia w dziedzinie badań nad różnicami indywidualnymi, podkreślając konieczność ujęcia dynamicznego, tj. uwzględniającego zmienność w czasie oraz interakcje środowiskowe. Autor określa cele artykułu jako dwojakie: z jednej strony jest to wskazanie, w jaki sposób dynamiczny charakter czynników indywidualnych może zostać uwzględniony przy prowadzeniu badań empirycznych, natomiast z drugiej strony, celem autora jest prezentacja sugestii dotyczących indywidualizacji procesu kształcenia językowego.

Artykuł Adriany Biedroń zatytułowany „Zdolności językowe i inteligencja w nauce języka obcego – teoria naukowa a praktyka dydaktyczna” zawiera rozważania teoretyczne na temat relatywnie stałych czynników indywidualnych, tj. inteligencji i zdolności językowych. Autorka omawia aktualne teorie w dziedzinie studiów nad tymi czynnikami, z uwzględnieniem badań genetycznych i neurologicznych, jak również problemy i perspektywy badawcze. Artykuł zawiera także próbę odniesienia teorii naukowej do praktyki dydaktycznej, czyli diagnozę deficytów omawianych czynników, trening zdolności oraz proponowane przez badaczy rozwiązania specyficznych problemów w pracy z uczniem.

W artykule „Pisemna autonarracja w badaniu różnic indywidualnych w glottodydaktyce”, Maciej Smuk koncentruje się na niezwykle interesującym, choć rzadko badanym procesie, jakim jest autonarracja, czyli opowieść o sobie. Celem autora jest zaprezentowanie potencjału autonarracji, głównie w formie pisemnej, jako metody badawczej w glottodydaktyce. W pierwszej części artykułu omówione zostaje pojęcie autonarracji, zarys historii badań z wykorzystaniem tej metody oraz cechy autonarracji jako metody badawczej. Część empiryczną stanowi opis badania autonarracyjnego, przeprowadzonego przez autora.

Podobną perspektywę badawczą przyjmuje Dorota Pudo w artykule „Subiektywne teorie na temat uczenia się języka obcego studentów romanistyki”. Celem badania jakościowego omawianego przez autorkę było zgromadzenie i przeanalizowanie przekonań studentów romanistyki na temat uczenia się języka obcego, leżących u podstaw ich osobistych teorii uczenia się języka.

Kolejne trzy artykuły mają charakter empiryczny i dotyczą strategii uczenia się języka obcego.

Artykuł zatytułowany „Odniesienia do języka ojczystego jako strategia uczenia się gramatyki języka obcego: perspektywa polskich uczniów języka angielskiego”, autorstwa Aleksandry Wach, dotyczy strategii uczenia się gramatyki języka obcego ze szczególnym uwzględnieniem strategii opartych na odwoływaniu się do języka ojczystego uczniów. Autorka przedstawia zarys badań nad strategiami uczenia się gramatyki oraz krytycznie analizuje wyniki przeprowadzonego przez siebie badania jakościowego.

Jakub Przybył jest autorem artykułu zatytułowanego „Determinanty korzystania ze strategii uczenia się języka angielskiego przez studentów poznańskich uczelni”. W projekcie badawczym postawiono szereg pytań dotyczących związków między strategiami uczenia się języka angielskiego a innymi różnicami indywidualnymi, tj. osobowością uczącego się, jego poziomem kompetencji, płcią, miejscem pochodzenia, kierunkiem obranych studiów oraz typem uczelni. Nowatorskość projektu polega na skorelowaniu cech osobowości ze strategiami uczenia się, co stanowi cenne źródło informacji dla nauczyciela i ucznia z perspektywy indywidualizacji procesu nauczania.

Podobny charakter ma kolejny projekt badawczy zaprezentowany w artykule Jakuba Przybyła, Malwiny Małowskiej, Klaudii Chmielewskiej, Marty Gawek i Małgorzaty Grzymały pt. „Różnice w korzystaniu ze strategii uczenia się języka angielskiego przez studentów: wnioski z badania”. Jak dowodzą autorzy, istnieją statystycznie istotne różnice w użyciu strategii pomiędzy studentami różnych kierunków studiów, jak również reprezentującymi różne poziomy zaawansowania językowego.

Motywacja dzieci do nauki języka obcego jest tematem poruszanym przez Małgorzatę Baran-Łucarz w artykule pt. „Motywacja do nauki języka angielskiego w drugiej klasie szkoły podstawowej”. Celem przeprowadzonego badania było zdiagnozowanie poziomu oraz rodzaju motywacji do uczenia się języka angielskiego wśród polskich drugoklasistów uczęszczających do jednej ze szkół podstawowych we Wrocławiu. Autorka dowodzi, iż pomimo popularności badań nad różnymi typami motywacji, motywacja polskich dzieci do nauki języka angielskiego pozostaje tematem wieloaspektowym i wciąż słabo zbadanym.

Celem artykułu autorstwa Anny Grabowskiej pt. „Cechy użytkowników języków obcych sprzyjające interkomunikacji (komunikacji w językach pokrewnych)”, zamykającego tom, jest refleksja nad różnicami indywidualnymi w perspektywie komunikacji w różnych językach, czyli interkomunikacji, a także podjęcie próby uszczegółowienia wykazu cech indywidualnych, pożądanych w takiej komunikacji. Artykuł ma charakter przeglądowy i opiera się w dużej mierze na teorii interkomprehensji i interkomunikacji Balboniego.

Podsumowując, bieżący tom Neofilologa zawiera różnorodne artykuły dotyczące indywidualnych cech ucznia mających wpływ na naukę języka obcego. Rozmaitość perspektyw, metod badawczych i opinii prezentowanych przez Autorów dowodzi, jak wieloaspektowym i złożonym tematem są różnice indywidualne. Wyrażam nadzieję, iż zaprezentowane tu teorie oraz badania empiryczne będą stanowiły źródło inspiracji dla czytelnika w badaniach naukowych.

Adriana Biedroń

Neofilolog nr 49/2 (2017)

Nr 49/2 Neofilologa dostępny online

Interakcje w nauczaniu i uczeniu się języków obcych

WPROWADZENIE

Niniejszy tom jest poświęcony interakcjom na lekcji języka obcego i ich wpływowi na rozwój kompetencji komunikacyjnych w języku obcym. O ile glottodydaktycy wydają się zgadzać co do tego, że uczenie się języka i komunikacji dokonuje się w interakcjach komunikacyjnych, o tyle stosunkowo niewiele wiadomo na temat tego, jak i czego konkretnie uczniowie uczą się w trakcie zadań mających charakter interakcji werbalnych. Prowadzone wokół tej problematyki badania, po płodnym okresie, w ostatnich latach uległy spowolnieniu. Podejmowane dotychczas problemy badawcze można podzielić na te, które dotyczą rozwijania w interakcjach elementów systemowych (np. Long 1988, 1991; Lightbown i Spada 1990; Swain 1995; De Pietro, Matthey-Tièche i Py 1989; De Pietro i Schneuwly 2000; Sheen 2004), oraz na te, które skupiają się na kwestii rozwijania strategii komunikacyjnych. Ten drugi nurt badań był obecny zwłaszcza na gruncie francuskojęzycznym (np. Debaissieux 2001; Nonnon 1999; Pekarek 1999; Pekarek-Doehler 2002) i dotyczył przede wszystkim rozwijania strategii interakcyjnych, umożliwiających współkonstruowanie znaczeń w warunkach niepełnej kompetencji komunikacyjnej. Wspomniane tutaj główne osie badawcze były i są konfigurowane ze względu na kontekst, w jakim przebiegają interakcje: różne poziomy zaawansowania, różne cele (np. nauczanie języka specjalistycznego, zintegrowane nauczanie języka i przedmiotów ogólnokształcących, nauczanie immersyjne), różni protagoniści (uczeń–uczeń, uczeń–nauczyciel), różne sprawności (pisanie, mówienie) itp.

Powyższy zarys problematyki interakcji na lekcjach języka obcego pozwala dostrzec, jak bardzo to pole badawcze jest rozległe i złożone. Artykuły zebrane w niniejszym tomie nie tylko odzwierciedlają tę różnorodność celów i kontekstów, ale też proponują przynajmniej częściowe uporządkowanie odniesień teoretycznych. Taki charakter par excellence ma artykuł Magdaleny Aleksandrzak. We wstępie Autorka przedstawia koncepcje interakcji wypracowane w językoznawstwie, psychologii i socjologii, by w dalszej części skupić się na interakcjach w perspektywie glottodydaktycznej. Interakcje na lekcji języka obcego Autorka opisuje na gruncie teorii kognitywnych, które wyjaśniają procesy nabywania umiejętności interakcyjnych w języku docelowym analogicznie do wszelkich mechanizmów przetwarzania informacji, jak i na tle teorii socjokulturowych, które zakładają, że rozwój językowy człowieka dokonuje się w środowisku społecznym. Autorka analizuje szczegółowo różne rodzaje interakcji, a swoje rozważania podsumowuje stwierdzeniem, że współczesna dydaktyka za najbardziej efektywne uznaje te interakcje, „podczas których zachodzi naturalne łączenie się procesów uczenia się i komunikacji, a dyskurs szkolny staje się płaszczyzną działań interpretowanych jako autentyczne przez uczestników procesu dydaktycznego”. Dalsza część artykułu zawiera różne definicje kompetencji interakcyjnej oraz przedstawia jej elementy składowe. Zaprezentowane teoretyczne podstawy interakcji – wielość ujęć i niejednoznaczność terminów stosowanych w badaniach interakcji w procesie uczenia się języka – pozwalają lepiej uświadomić sobie metodologiczną konieczność wyraźnego określania przyjmowanej perspektywy w konkretnym kontekście badawczym, ze względu zarówno na spójność, jak i na adekwatność wybranych narzędzi metodologicznych.

W kolejnym artykule, napisanym w języku niemieckim, Monika Janicka rozważa znaczenie informacji zwrotnej udzielonej przez nauczyciela (ang. feedback) jako elementu wspomagającego rozwój kompetencji językowej uczniów. Autorka dokonuje przeglądu badań na temat interakcji, wychodząc od teorii behawiorystycznej, jednakże jej uwaga koncentruje się głównie na teoriach kognitywnych przypisujących uczniowi aktywną rolę w procesie uczenia się oraz na społecznym wymiarze uczenia się w diadzie uczeń–nauczyciel, a szczególnie na wyżej wspomnianym momencie przekazywania informacji zwrotnej uczniowi. Monika Janicka podkreśla, że nie każdy rodzaj feedbacku wspiera procesy nauczania, i dowodzi, że tylko informacja zwrotna, która charakteryzuje się takimi cechami jak: większe skoncentrowanie na treści wypowiedzi niż na jej formie, pozwolenie na negocjację znaczeń oraz zachęta do samodzielnego poprawiania błędów, pozytywnie wpływa na naukę języka obcego.

W następnym artykule, autorstwa Jolanty Morytz, podjęto tematykę interakcji w kontekście rozwijania kompetencji komunikacyjnej uczniów. Autorka przedstawia badanie, którego celem było sprawdzenie, czy studenci kierunków innych niż filologiczne są świadomi konieczności stosowania strategii komunikacyjnych, a jeśli tak, to jakiego rodzaju strategie stosują oni najczęściej w prowadzonych rozmowach oraz czy repertuar stosowanych strategii zmienia się wraz ze wzrostem poziomu znajomości języka. Zaprezentowane wnioski z badania skłaniają do refleksji na temat tego, że studenci w obliczu trudności komunikacyjnych w języku obcym zbyt łatwo stosują środki pozajęzykowe w formie gestów, korzystają z translatora w telefonie oraz dokonują transferu, używając innego języka, którym lepiej władają. Takie strategie powodują zbyt powolne nabywanie kompetencji komunikacyjnej, dlatego Autorka postuluje, by nauczyciele zwiększali świadomość w zakresie językowych strategii kompensacyjnych.

Joanna Kic-Drgas zajmuje się z kolei problematyką interakcji w nauczaniu języka specjalistycznego na lekcji języka obcego. Wskazuje ona na asymetrię w zakresie wiedzy specjalistycznej jako główny czynnik wpływający na jakość interakcji uczeń–nauczyciel, obok takich czynników jak niehomogeniczność grupy, widoczna w zróżnicowaniu wiekowym, doświadczeniach zawodowych czy absencji na zajęciach i związanych z nią różnic w przyswajania materiału. Na bazie literatury przedmiotu Autorka znajduje sposoby radzenia sobie z tymi trudnościami, do których należy na przykład oparcie lekcji z języka specjalistycznego na odpowiednich materiałach dydaktycznych.

Przedmiotem artykułu Beaty Karpińskiej-Musiał jest specyfika interakcji między uczniem a nauczycielem w nauczaniu/uczeniu się języka obcego w ramach tutoringu na poziomie akademickim. Tę formę interakcji autorka porównuje do interakcji glottodydaktycznej w tradycyjnej pracy grupowej w odniesieniu do następujących aspektów: kierunku interwencji językowej, rodzaju dysonansu poznawczego i jego roli w autokorekcie ucznia, modyfikacji tzw. wiedzy wyjściowej (comprehensible input) oraz produkcji (modified output), a także szeroko rozumianego budowania wiedzy. W tym ostatnim zakresie szczególnie głębia relacji w tutoringu akademickim zdaje się sprzyjać większej refleksyjności i aktywności epistemologicznej ucznia, w przeciwieństwie do typowych interakcji szkolnych podporządkowanych raczej celom funkcjonalnym.

Artykuł Izabeli Bawej podejmuje zagadnienia interakcji na lekcji języka niemieckiego w kontekście relacji interpersonalnych oraz emocji, jakie im towarzyszą. W centrum zainteresowania znalazł się lęk językowy. Obok wprowadzenia teoretycznego, prezentującego definicję lęku, różnych jego rodzajów oraz objawów, artykuł zawiera sprawozdanie z badania ankietowego przeprowadzonego wśród 34 studentów studiów pierwszego stopnia trzeciego roku lingwistyki stosowanej. Wyniki tego badania ankietowego dają obraz dużego indywidualnego zróżnicowania reakcji emocjonalnych na wyzwania związane z mówieniem w języku obcym w klasie i pozwalają, przynajmniej częściowo, uchwycić czynniki odpowiedzialne za różnice w odczuwaniu negatywnych emocji. Z odpowiedzi studentów wynika, że istotne znaczenie dla pojawienia się i intensywności lęku ma nie tyle forma aktywności, ile relacja z osobami, które w niej uczestniczą, oraz rodzaj oceny, jaki w wyobrażeniach uczniów wiąże się z daną sytuacją oraz osobą (nauczycielem, innymi uczniami, rodzimymi użytkownikami języka).

W artykule Marcina Łączka można znaleźć szeroko naszkicowany kontekst uczenia się/nabywania języka odziedziczonego, którego opisowi towarzyszą rozważania terminologiczne dotyczące nauczania/uczenia się w imersji oraz statusu różnych języków w repertuarze jednostki (język ojczysty, język macierzysty, język obcy, język pierwszy, język drugi). Autor przedstawia możliwości kształcenia instytucjonalnego w zakresie języka polskiego na tle systemu edukacyjnego w Anglii, a także stawia diagnozę co do trudności oraz zróżnicowania kompetencji komunikacyjnych w języku polskim dzieci emigrantów.

W końcowej części niniejszego tomu Neofilologa znajdują się recenzje dwóch publikacji glottodydaktycznych. Zachęcamy do przeczytania recenzji książki Macieja Smuka Od cech osobowości do kompetencji savoir-être – rozwijanie samoświadomości w nauce języków obcych przygotowanej przez Halinę Widłę oraz recenzji książki Simone Schiedermair Literaturvermittlung. Texte, Konzepte, Praxen in Deutsch als Fremdsprache und den Fachdidaktiken Deutsch, Englisch, Französisch opracowanej przez Martę Janachowską-Budych.

Małgorzata Bielicka
Bernadeta Wojciechowska